Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

La perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

—-exemple de l’Université Jianghan à Wuhan

Étant une des premières langues occidentales scolarisées en Chine, le français est enseigné sur le terrain depuis plus de 160 ans à partir de l’établissement du Collège Saint-Ignace à Shanghai en 1850. (Yan, 2014 : 1) Durant cette période, la société chinoise s’est radicalement transformée, si bien que le nombre d’établissements de l’enseignement supérieur dotés d’un département ou d’une section de français ne cessent d’accroitre : il n’existait que 3 centres d’enseignement de français en 1952, mais le chiffre a atteint 35 en 2002 (Fu, 2005 :33) et 114 en 2017 selon la dernière enquête menée par l’Université de Wuhan, grâce notamment à l’établissement de relations diplomatiques entre la France et la Chine au début des années 60 et à l’application de la politique de réformes économiques et d’ouverture sur l’extérieur en 1978. Par conséquent, aujourd’hui en Chine, le français est devenu la quatrième langue étrangère la plus répandue après l’anglais, le japonais et le russe (ibid.)

Néanmoins, les méthodologies d’enseignement du FLE n’ont pas suivi le même chemin d’évolution de la société chinoise. La méthode traditionnelle, transposée directement de la méthodologie de l’Union soviétique des années 50, reste toujours la méthodologie dominante dans l’enseignement du FLE en Chine. (Fu, 2005 :35) Comme disait Fu (2005 :35), « la méthodologie traditionnelle caractérisée par la grammaire-traduction n’a, à ma connaissance, nulle part ailleurs qu’en Chine, aussi longtemps dominé l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. » Malgré l’introduction de la méthode Audio-Visuelle et de l’approche communicative dans les des années 60-70, ces deux méthodologies sont encore loin d’être largement utilisées dans l’enseignement du FLE jusqu’aujourd’hui. (Fu, 2005 :33) Par contre, en Europe, une nouvelle méthodologie qui est actuellement très valorisée par les enseignants du FLE a émergé dans les années 90—-la perspective actionnelle. Le CECR la définie ainsi :

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (CECR, 2001 : 15)

 

Dans la perspective actionnelle, les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux qui se préparent à « s’intégrer dans les pays d’Europe qu’ils seront amenés à fréquenter pour une durée assez longue » (Rosen, 2007 : 23), ce qui correspond tout à fait à une tendance ascendante en milieu universitaire chinois : les étudiants apprennent la langue française dans le but d’effectuer une partie de leurs études ou une partie de leurs carrières en France. De plus, l’apprentissage de la langue française avec la perspective actionnelle passe par la réalisation des tâches qui sont définies :

comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. (CECR, 2001 : 16)

En d’autres termes, les apprenants ne sont plus de simples utilisateurs de la langue, mais des acteurs sociaux ayant des missions à accomplir non seulement en classe de langue, mais aussi en dehors de la classe, dans leurs vies quotidiennes. Afin de les achever avec succès, ils sont obligés de mobiliser toutes leurs capacités et toutes leurs connaissances. De ce fait, au cours de la réalisation de ces tâches, les apprenants sont au plein centre de l’enseignement/apprentissage.

Ayant pour objectif d’enseigner le français dans une université chinoise après nos études, nous sommes vivement intéressées par cette méthodologie qui répond à la fois aux besoins des apprenants ainsi que ceux de la société. Cependant, face à un contexte d’enseignement radicalement différent, nous en venons à une question très importante : cette fameuse perspective actionnelle, convient-elle au contexte d’enseignement supérieur du FLE en Chine ? Nous sommes convaincues qu’un grand nombre d’enseignants chinois du français ont déjà connu la perspective actionnelle lors de leurs formations en didactique du FLE en France ou dans d’autres pays européens. Pourquoi, aujourd’hui, déjà 27 ans passés, cette méthodologie n’est toujours pas introduite dans notre pays par ces enseignants chinois formés en Europe ? Qu’est-ce qui bloque la transposition de cette méthodologie en Chine ? Par ailleurs, comment, dans l’histoire de l’enseignement du FLE en Chine, les autres méthodologies occidentales comme la méthode Audio-Visuelle et l’approche communicative étaient introduites ? Existe-t-il des méthodologies « chinoises » à proprement dire pour enseigner le français ? Face à la mondialisation et aux diverses méthodologies occidentales, comment les enseignants chinois du FLE doivent se positionner pour ne pas se perdre dans l’enseignement ? En tant que future enseignante du FLE, est-il possible pour moi de débloquer la situation et d’appliquer la perspective actionnelle dans mon futur enseignement ? Si oui, comment le procéder ? Sinon, quelles sont les obstacles existants ou potentiels ? La politique linguistique ? Le système éducatif ? La différente culture d’apprentissage ? Le contexte d’apprentissage hétérogène ne favorisant pas la réalisation des tâches ou d’autres éléments que nous n’arrivons pas à évoquer sans une expérimentation concrète ? Ce sont des questions auxquelles nous sentons obligées de répondre dans notre mémoire afin de mieux nous préparer à l’entrée au métier.

Pour ce faire, nous allons d’abord analyser tous les manuels de FLE reposant sur la perspective actionnelle afin de recueillir les tâches proposées dans ces manuels et les classer selon la catégorisation des tâches proposée par Nissen (2011) : les mono-tâches, les projets intégrant une ou plusieurs tâches et les suites de tâches scénarisées. Ensuite, nous projetons d’observer des cours de français au DULF à l’Université de Paris 3 et d’en tirer des exemples de tâches dans chaque catégorie en les analysant avec une série de questions : Comment la concevoir ? Pour quel niveau ? Comment l’appliquer ? Avec quels outils ? Quels résultats ? Enfin, si possible, nous allons effectuer un stage de 4 semaines à l’Université Jianghan à Wuhan, la ville où 40% d’investissement français est engagé et plus de 2000 expatriés français y résident. Ensuite, nous allons mettre en place certaines tâches pendant le stage afin d’examiner si la perspective actionnelle fonctionnera bien à cette université et s’il y a des possibilités de l’appliquer dans d’autres établissements supérieurs en Chine. Quant au processus du stage, nous réfléchissons également sur plusieurs questions : comment choisir et appliquer les tâches ? Selon quels critères ? Combien de temps faut-il pour mener à bien cette expérimentation d’enseignement et avoir des résultats relativement crédibles et scientifiques ? Nous préparerons également un questionnaire pour avoir le retour des apprenants pour nous aider à analyser les résultats.

En raison de l’immensité géographique et de l’hétérogénéité du pays, nous sommes bien conscientes qu’il faut du temps pour qu’une méthodologie soit acceptée et appliquée dans un pays comme la Chine et qu’il n’existe pas une méthodologie meilleure qu’une autre. Toutes les méthodologies sont des produits spécifiques d’une certaine période de l’histoire. En tant qu’enseignante du FLE, il faut prendre en compte les besoins de l’apprenant et ceux de la société afin de trouver les méthodologies les plus appropriées dans notre enseignement. De toute façon, nous sommes très curieuses de savoir si la perspective actionnelle sera une méthodologie appropriée dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine et si nous pourrons tenter de l’appliquer dans nos futures activités d’enseignement.

 

Bibliographie 

  • CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
  • FU R. 2005. Politiques et stratégies linguistiques dans l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine nouvelle. Synergie Chine, 1, 75-84.
  • Nissen E. 2011. « Variations autour de la tâche dans l’enseignement/apprentissage des langues aujourd’hui », Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, Vol.14. [Https://alsic.revues.org/2344] (site consulté le 17 avril 2017)
  • ROSEN E. Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. Français dans le monde. Recherches et applications, 45, 487-498.
  • Yan, X. 2014. Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-2010). Thèse de doctorat en linguistique étrangère et appliquée. Université des Langues étrangères de Pékin et Université Nice Sophia Antipolis.

Hui

Etudiante en M2 Spé 1 à l'Université de Paris 3

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Une réflexion au sujet de « Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine »

  1. Ça c’est un sujet qui m’intéresse ! Je suis certain que sortir les étudiants chinois de leurs habitudes scolaires (qui continuent jusqu’en master) ne pourraient que leur être bénéfique. Mais comme tu l’écris fort justement dans ton titre, le problème, c’est l’applicabilité. En effet, les machines éducative et administrative chinoises sont plus que lourdes, et les faire bouger prendra(it) certainement du temps. Mais j’espère que tes recherches apporteront une pierre à ce nouvel édifice : la perspective actionnelle en Chine !

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